论教育自信视角下中国特色师范教育体系的建构

admin 2024-04-04 20:30:31 举报

作者简介：陆道坤，江苏大学教师教育学院副教授，教育学博士，从事教师教育，教育史研究；钱婉君，江苏大学教师教育学院硕士研究生，从事教育学原理，教育史研究。镇江 212013

内容提要：自信的缺失与自我关照的不足是我国师范教育发展中的痼疾，也是阻碍中国特色师范教育体系建设的重要因素。建设中国特色师范教育体系必须基于对“中国特色”的科学理解、对师范教育和基础教育互动逻辑的系统把握、对师范教育发展历史及现实的深入分析、对师范教育发展国内外态势的全面了解，全面贯彻教育自信的要求，凸显对自我的关照，从发展心理、理论体系和实践范式等多个方面系统推进。

关键词：教育自信；中国特色师范教育；体系建构

标题注释：国家社会科学基金2016年度教育学一般课题(BOA160027)。

中图分类号：G650 文献标志码：A 文章编号：1673-8381(2019)03-0026-09

2018年，关于师范教育建设的国家层面文件——《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(以下简称《意见》)提出要建立“中国特色师范教育体系”[1]。回望历史、精研现实，我们深知要想建立“中国特色师范教育体系”，必须首先要树立教育自信[2]，即基于科学的自我审视，形成教育理论、发展道路、发展制度等方面的自信。唯有教育自信才能真正发展自我，从而建立中国特色师范教育体系。

自清末我国“天朝大国”心态遭遇“船坚炮利”的西方文明重创之后，无论士绅群体还是普通百姓，那种根深蒂固的自信甚至是自大逐渐丧失殆尽(尤其是“庚子之乱”之后)[3]。这种心态很快转为不自信，并由“师夷长技以制夷”转向盲从国外——在师范教育甚至整个教育领域都是如此。如果将清末张之洞等人主导下“以日为师”师范教育体系的探索(包括创立三江师范学堂[4]和全国性师范教育制度体系建设)归结为积极心态下的学习国外，那么20世纪20年代的“以美为师”以及其后的“以俄为师”甚至包括近些年的学习欧美，都在一定程度上折射出教育发展的不自信，从而影响了师范教育本土化进程。因此，系统深入分析这一问题，并从教育自信角度探讨中国特色师范教育体系建设是一项重要的理论与现实任务。

一、历史语境下师范教育发展的迷茫

学习国外与自我建构二者如何平衡，更为确切地说，如何处理“输入”与“建构”的关系，是师范教育建设中必须面对的问题。显然，无论是清末“以日为师”构建师范教育的“日本模式”，还是20世纪20年代学习美国建立师范教育的“美国模式”，甚至20世纪50年代“以俄为师”构建师范教育的“苏联模式”、21世纪初以来学习欧美所实施的师范教育改革，都未能科学地回答和解决这一问题。相反，在“输入”与“建构”的纠缠中迷茫却成为我国师范教育发展情态最贴切的写实。

（一）输入”的碎片化侵蚀了师范教育的系统性

毋庸置疑，真正意义上开启我国师范教育现代化进程的当属三江师范学堂的创立及系列师范教育章程的颁布。甚至可以认为，自张之洞等人派员赴日[5]和引入日本教习[6]来华开始，我国即开启了引入国外师范教育理论和经验构建现代师范教育体系的历程[7]。百余年的“输入”历程中，一个明显的趋势就是由整体走向碎片。在整个师范教育发展史中，学习日本时期的“输入”实际上最为系统，同时更为科学——分步骤推进：先是派遣多人赴日全面深入考察并与日本办学者深度交流，接着是全面译介日本教育理论、制度和经验，同时遴选日本教习来华教学，并邀请日本师范院校高层官员来华交流。这一系列前期工作与地方师范教育的试点相呼应，无疑是追求“输入”与本国国情的结合——这一“输入”可谓殚精竭虑、周详细密[8]。当然，最重要的一点是该次“输入”不仅是对师范教育领域，也是对整个教育体系(含教育思想)的“输入”，从纵向(历史维度)和横向(完整的教育体系)以及文化等多个方面对日本教育进行学习，并将师范教育置于整个教育体系中进行考量。而向美国的学习在某种程度上也是相对较为完整的：留美学者回国、杜威(John Dewey)等人来华等相互呼应，在某种程度上实现了对美国师范教育的“输入”——但遗憾的是未能从纵向(历史维度)和横向(完整的教育体系)以及文化等方面对美国师范教育进行整体关照，因而“输入”的思想、理论、制度和实践体系缺乏系统性[9]。20世纪50年代开始，“以俄为师”时期似乎在某种程度上是学习日本的重演：从师范教育理论、制度、经验等多角度“输入”，甚至是教材都全面翻译和使用[10]。但这种貌似全面的“输入”存在几个重大缺失：缺乏对“输入”对象整体教育思想的引入(体系上)；侧重“位移”式的“输入”而忽视了对象自身的不平衡性(模式上)；缺乏鉴别机制，导致引入的做法和经验无法运用在师范教育本土化实践中[11]。改革开放之初，效率优先的思想在师范教育体系内扎根[12]，其引发的“输入”工具性倾向至今仍未扭转：引入他国师范教育制度体系但缺乏对其实践全面关照，基于“即学即用”思维开展师范教育改革，最终导致了既有的师范教育受到损害而新方法、新模式也无法有效落地的“双输”结局。以教师资格证制度为例，2013开始，部分省市启动教师资格证“国考”制度，明确“试点工作启动后入学的师范类专业学生，申请中小学教师资格应参加教师资格考试”[13]。这一规定在某种程度上忽视了我国师范教育的历史与现实，必然对师范教育体系造成伤害[14]。毋庸置疑，引入师范教育相关标准而缺乏对其实施配套体系的关照，只是单方面期望一劳永逸地解决师范教育的模式问题。值得注意的是，上述“输入”都是立足当时问题的解决，具有明显的“事后性”。如果将师范教育体系的完善置于“输入”(或学习国外)的语境中，则相比较而言“系统性的输入”要比“碎片化输入”具有优势，这也是被“日本模式”所证明了的。可见，基于问题解决而非系统关照的“碎片化输入”，无疑对师范教育的系统建设是一种破坏，甚至在某种程度上导致既有师范教育体系的失衡——无论是仿照他国的新建还是基于反思的修整都是一种伤害。如果说整体性“输入”与分析可以为本土化发展提供价值和工具两个方面的借鉴，那么“碎片化输入”显然只是“工具理性”的产物：企图运用国外“先进”的方法或手段来解决当时问题和弥补自身不足，至于其是否符合本国国情，多未成为其考量因素。因而，这一学习和借鉴的思维无疑会损坏师范教育发展的系统性。

（二）即学即用的“输入—建构”方法取向不断推动师范教育“工具化”

师范教育是教育的“工作母机”[15]，其主要功能是为基础教育提供质量优秀、数量充足的教师(未来教师)——显然，这一功能的实现必须基于二者的科学互动。同时，师范教育还应该承担起教育研究的任务，为基础教育提供智力支持并引领基础教育的发展，其价值内涵的丰富性是不言而喻的。因而师范教育应该立足于与基础教育科学系统地互动，实现合目的性和合规律性的统一。但师范教育的发展历程，却清晰地呈现了这样一个发展趋势：师范教育之满足中小学师资需求的功能逐步得到彰显，其他功能却逐渐潜隐。与其并行的另外一个趋势是，在对国外经验的态度上也呈现出由吸收消化到即学即用的发展走向。如果说“以日为师”阶段更多地凸显了完整输入与全面消化吸收的特征的话，则学习美国阶段、“以俄为师”阶段以及近些年向国外的学习上很大程度上凸显了即学即用的特征。清末在学习日本的基础上建构自身体系可谓“匠心独运”：培养体系上从地方师范教育的试点开始，逐步上升到全国层面；结合日本师范教育理论和制度等方面的翻译、赴日考察与中日办学者深度交流，结合地方实践经验，再逐步上升到制度建设层面；基于教育的全盘考量，建立师范教育与基础教育的接口，使其适应基础教育发展；将“中体西用”思想贯彻于师范教育制度体系建设与实践活动之中。毋庸置疑，这一建构过程是全面的吸收消化和充分的自我关照相结合的过程。但20世纪20年代学习美国与自我构建的过程并不是一帆风顺的，师范教育的论争之后[16]，在留美学者掌握话语权的前提下国内以“运动”的方式开始了建构之旅。不得不承认，这一切都来得太过突然，以至于在建构模式上只能“依样画瓢”，而不是建立在吸收的基础上。而这种建构是否符合国内实际，显然并没有经过周密的考证。在“高师改大”和“师中合并”推进中，配套制度的不足自不必论，单就其上下衔接的问题，以及对基础教育师资需求适应的问题都未顾及。显然这种建构在某种程度上只是照搬，或者更为确切地说是对美国师范教育断章取义式地复制。这一不足在20世纪50年代“以俄为师”构建师范教育的“苏联模式”过程中同样存在。当然，“以俄为师”建立师范教育体系也是一个快节奏的过程，以至于很多制度、理论和经验来不及消化就被复制并投入使用，而其中很大一部分是与我国不相适应的[10]，以至于20世纪50年代末开始，我国学界多次对“以俄为师”建立的师范教育进行反思。毋庸置疑，“以俄为师”时期对俄国师范教育经验和模式的照搬照用在很大程度上归因于中华人民共和国成立初期教育新建之急需，而改革开放以来对国外教师教育经验与模式的即学即用则应更多归因于一种快速赶超(发达国家)的心态。引入“教师教育”概念之后，我国建立了开放式师范教育体系，而这种体系与欧美相比充其量只是“形似”。而教师教育的核心在于推进职前、入职和在职三阶段的“一体化”，完整而体系化的制度是推进教师教育高水平、高质量发展的关键——这也是我国尚未完成并正在推进的一项工程。从这个角度而言，教师教育机构改革并不是推动教师教育发展的充要条件。即便是对职前教育机构进行改革，也必须综合考虑以下三个方面的因素：教师教育“一体化”目标、职前教育质量提升、职前教育机构现状。其中师范院校作为职前教育主体的存在是一个最大的现实，而2013年推出的教师资格证考试制度在一定程度上未能充分观照这一现实[13]——教育部于2017年提出师范“不脱帽”并实施专业认证[17]显然是对这一问题的回应。

（三）聚焦实践而弱化理论的研究模式不断弱化师范教育的理论性

如上所述，师范教育过多地被“工具化”，往往导致关注点更多地聚焦在实践层面，而理论研究则相对被弱化。以聚焦师范教育研究的某杂志为例，在1949-2018年的发文(共计1554篇)中，以“师范院校”“高等师范院校”“师范大学”为题的文献共计81篇，以“师范教育”为题的文献共计23篇，以“教师专业发展”“教师专业化”为题的文献共计133篇。在以“师范”“师范教育”“教师”为题的文献中，将近30％的研究聚焦于实践操作层面的问题。同时，聚焦师范教育理论、教师发展理论方面的文献总共不满200篇，年均不足3篇，占比不到15％。即便是作为师范教育研究重镇的部分一流师范院校，在其学报教科版或者人文社科版的相关栏目中，师范教育类学术论文也相对较少，而师范教育类论文则更为少见。可见，在我国师范教育的发展中，理论研究已经成为一个明显的“短板”，其背后折射出的重制度而轻思想、重实践而轻理论的倾向，在某种程度上成为师范教育不断遭遇问题而屡次寻求转折的一个重要诱因。清末学习日本时期，我们对思想、理论的引入相对重视，在建构过程中也基于“中体西用”思想逐渐形成了初步的理论体系。但在学习美国时期，我们显然更多地聚焦体制和模式的改革，侧重在实践层面的推进。这一态势虽然在“以俄为师”中有所改善，但理论建构仍然集中于对“以俄为师”的反思，而且这一努力在随后的“文化大革命”中被打断。我们应该承认，在“文化大革命”后到21世纪初，理论建设才有所发展(主要基于反思)并形成了部分成果。从20世纪前半叶来看，师范教育理论性研究极为缺乏，在为数不多的研究中，以史学研究、针对性的问题研究居多，涉及师范教育的模式、课程、教师等方面，评价、素养、实践能力培养等方面的研究极为少见，而基于实证的研究更是少之又少，这一态势一直持续到20世纪90年代：即便此时，研究也未能进入师范教育内部，而多集中在国外师范教育思想、理论、经验等方面[18]。理论研究与建设的“跛脚”，使得师范教育被困于实践层面，这也是师范教育研究者和实践者沦为“行动派”的重要原因。从理论体系的结构上看，师范教育学科建设尚未成型，对于师范教育的内在本质及其基本规律尚未有深入和系统研究，在师范教育发展方向上还未建构起一个基于科学研判而形成的理想图景和规划蓝图[19]。在理论建设和科学研究中，本土化特征尚未凸显，中国特色理论体系建设仍“在路上”。值得警醒的是，师范教育的运行事关整个教育体系的发展，缺乏中国特色的本土理论体系和研究支撑的师范教育是很难科学发展的。这也是师范教育缺乏定力和自信、屡次转型和重建的深层次原因。

二、系统视角下师范教育自信的缺失及分析

深挖影响中国特色师范教育体系建构之路的阻碍因素进而提出解决之道，是研究者的重要使命。总的来看，自信不足甚至缺失是我国师范教育发展陷入困境的主因，并具体表现在发展心态、理论研究、发展方式等方面。

（一）心态自信不足与教育自省缺失

作为一个有着悠久历史的文明古国，我国在向外以求的过程中往往存在心态上的问题[20]。而这种心态，更为确切地说是一种失衡，是由比较中产生的心理落差而导致的。实际上，这种失衡所折射的是一种深层次的自卑，而这种自卑[21]与教育发展密切关联，甚至二者相互影响。

1.比较中的心理落差导致“输入”与“建构”的失衡。毋庸置疑，我国与发达国家在教育上的距离正在逐渐缩小，但仍然存在一定的差距，一旦进入比较场域就容易产生心理上的问题：急于对接国际发展前沿并实现快速发展的心态之下(如教育“赶英超美”[22])，视角上更侧重对发达国家教师教育的关注，而减少本国教师教育现状的关注。因而，“借鉴”和“学习”容易演变为“照搬”。在学习日本时期我国虽是以大国自居，以“中体西用”对外来理论和制度体系进行改造，但至少还是以“学生”的姿态持虚心学习的态度，而改革开放以来的数次学习和借鉴，多少带有借“他山之石”来壮大自己，并赶超对方的设想。我们姑且不论两种师范教育体系能否进行平行比较(一种师范教育的优劣不仅在于自身，还在于其对基础教育的促进作用)，仅就以此为前提假设的学习与借鉴来看，其中隐含的价值取向必然影响学习效果。同时，这种心态也必然导致“碎片化”的“输入”。后一种心态是自我的完全否定，而不是辩证的否定。这一点在20世纪20年代学习美国时体现的较为明显：原版引进美式师范教育模式，并率先由郭秉文在东南大学开始实践探索[23]。同样在“以俄为师”时期，这种心态也尤为明显，以至于短期内失去了自我反观的意识和能力——直到中苏关系出现裂痕时政治层面的反思才传递到教育层面，自我审视才逐渐走上前台。

2.自我关照意愿不足。全面审视师范教育必须立足三个角度：置于整个社会发展之中；基于整个教育体系；基于自身逻辑的自我解剖。换言之，就是要明确师范教育是否与社会发展相适应，是否与基础教育相匹配，内部各部分是否科学有机(能否实现科学有序发展)。显然，我国师范教育发展历程中上述三个方面的审视均不足，因而急躁速进的思想也常常伴随着师范教育的发展：无论是20世纪20年代学习美国，还是在近些年的学习与发展。最明显的例证就是20世纪20年代开始的“师中合并”和“高师改大”——这种快速学习美国并建立先进教师教育模式的设想，忽视了对师范教育的传统和当时师范院校发展态势的关注，在某种程度上反映了当时缺乏对师范教育现状自我审视的问题。当然，企图全面开放的师范教育思想和实践则是由缺乏对师资需求的全面审视所致。教育自省的不足，从根本上说是一个态度问题以及深藏于内的价值取向问题。

（二）理论自信不足与教育自觉缺位

中国特色师范教育体系的建设是一个系统工程[24]，它涵盖了科学的师范教育理论体系、实践体系以及与其对接并呈现“一体化”的教师(在职)专业发展体系(含理论和实践两个维度)。就我国师范教育理论体系来看，存在着两个方面的问题：域外关注过多，自我研究不足；经验总结梳理不足，理论体系“碎片化”凸显。上述两个问题突出表现在师范教育学科体系建设和师范教育范式变化(推倒重来)两个方面。上述问题折射出的不仅仅是理论自信的不足，同时也有实践自觉和理论自觉的缺失。

1.过多关注域外，忽视自我体察。有学者认为，我国教育改革中存在着严重的“崇洋”倾向[25]。实际上，这种问题不仅存在于教育改革实践，也存在于教育理论建设、教育研究方面。过于关注国外，源于理论与实践层面的不自信，而这种取向必然会导致自我反思的缺位[26]。毋庸置疑，无论是清末学习日本、20世纪20年代学习美国，还是中华人民共和国成立后“以俄为师”，对国外理论与实践的关注都远远多于对本国的关注。从某种意义上看，这三个时期对国外的关注存在着特有的合理性。但回望近20年的师范教育研究与理论体系建设则会发现，前述趋势仍然有所显现：对国外关注过多和对国内系统反思并存——这种态势如不扭转，理论研究很难系统地回归自我。

2.实践自觉缺位，经验与教训“碎片化散落”，难以滋养理论体系。无可置疑的是我国师范教育发展历程中既有成功的经验，也有失败的教训，无论哪个方面都是本土师范教育探索的重要成果。系统梳理和加工这些成果，为本土师范教育理论体系建设提供滋养是一项十分重要的工作。但实际上，由于反思与总结的不足导致实践层面的经验和教训“散落”在浩渺史海之中。也正是由于反思和总结的不足，本土师范教育理论体系建设举步维艰，以至于处处都有明显的借鉴痕迹，而实践中却出现很多现象的“重现”——学习美国期间的教训并未能成为后来发展的“前世之师”，以至于中微观层面的类似行为不断重演(如近20年来，在缺乏系统设计的背景下，多次开展师范教育走向完全开放的尝试)。由于总结不足，学习日本期间的重要经验被束之高阁，如将中国传统文化贯穿于师范教育全过程的有益经验却在后来的师范教育体系中被忽视；具有重要价值的师范生服务期制度长期未被重视，却在免费师范生计划和乡村教师计划中被重新启用。

3.缺乏对现实问题的系统思考，师范教育实证性研究不足。毋庸置疑，中国师范教育有其独特性，很多问题无法从国外求解，而反思自身又无法仅仅停留在经验层面——实践证明，基于经验的思考不仅难以跳出既有理论和实践模式，同时还存在“碎片化”和“工具性”的缺陷。因此，中国师范教育研究要直面现实问题，立足系统思考和实证范式，重点解决若干师范教育理论和实践层面的根本性问题，如厘清基础教育与师范教育互动的逻辑，并基于这一问题的解决回答师范教育如何与基础教育形成良性互动以及如何评价、动态优化等理论问题，进而解决师范教育办学模式、师范生培养模式、师范生和师范院校的评价标准与机制等方面的问题。只有立足系统思考才能全面审视和系统回答师范教育理论和实践两个层面的问题，只有基于实证研究才能深入发掘我国师范教育发展中的问题并全面剖析其产生的原因，进而推动师范教育的自我反思。

（三）实践自信不足与发展的困扰

师范教育发展必须遵循一定的逻辑，即遵循教师培养的规律，立足师资供求关系，综合考虑历史与现实、本土与国外、传承与创新、短期需要与长期发展等多个方面的因素。显然，从上述几个方面而言，我国百余年的师范教育发展的逻辑并不科学，其根本原因是缺乏发展自信。反观120余年来的探索，多代教育学人一直致力于探寻一条适合中国国情的师范教育发展之路，即推动师范教育的中国化，但显然这一努力并未取得预想中的效果。而产生这一问题的根本原因是发展自信的缺失，尤其是在与国外进行比较时。因而，“求变”“求新”“求速效”成为师范教育发展史上的重要标识，道路的改变和模式的转换也成为其特有的“图景”。而发展自信的缺乏，无疑使得师范教育发展缺乏特有的“定力”。由此，“学术性”与“师范性”的“二元对立”也成为师范教育发展史上一桩长期悬而待决的公案，这一问题已经成为中国特色师范教育体系建设的一个重要障碍。从理论建设上看，无论“学术性”与“师范性”之争是不是一个真实的假问题[27]，这种争论在事实上一直存在，并对师范教育理论建设产生着多方面的影响。从师范教育的实践来看，这一论争始终指向办学模式——强调“学术性”者要求走“开放式”培养模式；强调“师范性”者要求走“封闭式”培养模式。当然，这一争论对于师范教育的课程体系、实践体系同样产生着影响，甚至延伸到师范生评价等层面。在这种“二元对立”的思维之下，无论是学界还是实践领域，都很难跳出办学模式的思维“窠臼”，开展“师范性”和“学术性”融合的探索。“师范性”与“学术性”争论所折射的是理论工作者和实践家们在师范教育发展道路上的不自信，这种不自信始终未能真正从我国师范教育的理论和实践领域走出。这一点鲜明地体现在师范教育推翻重建思维范式与实践惯性中：从“日本模式”“美国模式”“苏联模式”到当下正在改革进程中的师范教育体系。回望120余年的师范教育发展史不难发现，办学模式数次变化的深层次动因是发展自信的缺失，而发展自信的缺失则导致了自我探索勇气的不足。

三、教育自信基础上中国特色师范教育体系的建构

（一）凝练科学的发展观，涵养良好的发展定力，为师范教育发展营造良好气候

形成科学的师范教育发展观和良好的发展定力是对学界、管理者、师范教育实施者以及其他相关者的共同要求，根本指向是形成有利于师范教育发展的“气候”。

1.把握师范教育发展规律，消除焦躁的发展心态。任何一种教育体系的建设都不是一蹴而就的，师范教育亦是如此。因此，相关主体应该把握师范教育发展的基本规律，形成“静待花开”的心态、自觉规避外部干扰的“定力”，以及基于过程评价的容错纠错能力，进而营造有利于师范教育健康发展的“气候”。而在实践层面，最为紧迫和急切的任务就是形成正确的师范教育观，其中几个突出方面必须注意：任何教育问题都必须系统分析，不应该让师范教育承受不应该承受之重；师范教育是一项“专门性”极强的事业，不应该让师范教育受到各种非专业的指责和干扰；师范教育的发展是一个过程，不应该被随意地干扰和打断。

2.形成师范教育发展道路自信。无论是学界还是实践层面，都应该基于对师范教育发展规律的认知，基于对中外师范教育发展历程的了解，形成我国师范教育发展的道路自信，即相信我国能够形成自己独特的师范教育发展之路，相信中国特色师范教育一定能够建成。纵观世界师范教育发展史，不难得出这样的结论：任何一种师范教育模式都是经过长期摸索而形成的，任何一种师范教育模式都具有其适应性(本土性)。因此，作为后发者，我国更能够“站在巨人肩膀上”博采他人之长，快速地形成本国的师范教育模式，形成本土化的师范教育发展之路。

3.更为注重科学的改革与推进，注重“兼收并蓄”和“本土化”建设。无论是综合性高校还是师范院校，在师范教育具体实施上都应该根据我国教师队伍发展情况、基础教育师资需求，结合职前阶段学生的发展特征，积极开展培养模式、评价体系等方面的改革与创新，从实践到理论多维度探索适合我国的师范教育体系。我们要做到既不故步自封也不盲目跟风，以兼收并蓄的姿态吸收他国师范教育发展的有益经验和做法，将其与本土化发展有机结合，形成笃定发展和循序渐进的发展心态。

（二）基于理论自信与自觉，建立中国特色师范教育理论体系

建立中国特色师范教育必须首先解决理论层面的问题，即如何建立中国特色师范教育理论体系。身处快速变化发展的国内外环境，面对教育领域的变革与发展，如何立足本土兼收国际师范教育最新发展成果，建立具有“中国气象”并面向国际和着眼未来的师范教育理论体系，是中国师范教育界学人、改革家和其他参与者的重要历史使命。

1.形成师范教育理论自信和自觉。我国的问题要靠自己解决，因而自信是应有的态度。牢固树立新时代中国特色社会主义教育自信[2]，首先必须解决理论自信的问题，而理论自信的前提则是教育思想层面的自信与自觉：相信中国特色师范教育体系必然能够建成，并立足中国实际，靶向“中国特色”——立足既有理论积淀和基于经验提炼的教育智慧，吸纳我国师范教育优秀传统和合理因子，结合师范教育的发展趋势和今后社会政治经济发展要求、教育综合改革要求，逐步建立科学的、符合中国发展所需、体系化的师范教育理论体系。

2.建立“三个对话”体系，推动中国特色师范教育理论体系建设。中国特色师范教育理论体系是具有“中国气象”并面向国际和着眼未来的师范教育理论体系，而建设这一理论体系必须基于自我的对话、与历史的对话、中外之间的对话三个途径。开展自我对话，要回答“我”在哪里、“我”如何、“我”要成为什么等问题，即对所处环境和自身状态做出科学分析，以明确师范教育发展的内外部挑战、明了当下的发展状态与问题、明晰未来的发展总体方向和目标。开展与历史的对话就是要解决两个方面的问题：如何对待中国师范教育的历史和如何纳入中国因子。解决前一个问题必须建立一个师范教育历史处理机制，实现对中国师范教育历史资源(包括经验)的科学开发；解决后一个问题就必须建立一个渗透机制，把中国文化因子、中国教育发展的特殊性、中华民族的心理特质融入师范教育理论体系建设之中。而中外对话实际上就是建立中外师范教育的交流、共享机制，这样不仅有利于我国科学地吸收国外最新理论成果，同时还能够借助外部智慧为我国师范教育问题的解决提供支持。

3.建立中国特色师范教育学科体系，使之达到充分贯彻与延续。师范教育理论体系的建设最终必然落实到学科体系上，而其传承与创新同样需要借助学科这一坚实的平台。因此，基于师范教育理论体系的系统梳理，并立足中国实际，在厘清中国师范教育发展逻辑的基础上，博采众长，建立中国特色师范教育学科体系，也成为一个重要的时代命题。

（三）基于自省和自觉的实践逻辑，形成中国特色师范教育的实践范式

反观我国120余年的师范教育可以发现，实践层面的问题往往是多次师范教育模式和重大制度变革的“策源地”。姑且不论这种问题是否真的需要以模式或者根本制度变革来解决，单就从这种思维逻辑和实践逻辑来看，其中隐含的巨大危险是不言而喻的。因此，我们必须扫除既有的思维逻辑和实践逻辑这一“地雷”，为中国特色师范教育体系建设扫清道路。在实践中，我们必须要形成三个范式：学习借鉴范式；反思与优化范式；改革与发展范式。

1.师范教育的学习借鉴范式。欧美等国家和地区在师范教育探索上一直走在前列，学习和借鉴其理论、制度、经验是推动我国师范教育发展的重要举措。但如何“拿来”，至今仍未形成科学的范式。同样是学习与借鉴，清末学习日本和20世纪20年代学习美国则代表了两种截然不同的范式。前者是小心地引进，并通过与日本学者、实践家互动进行理解和“消化”，并且还放到具体的实践中加以检验；对于可行可取者还以“中体西用”的思想进行改造。而后者则企图整体移植，照搬照用。因此，建立科学的学习借鉴范式是一个极为重要的理论命题和实践命题，而建立这一范式就必须解决学什么(选择)、怎么学(学习方式)、怎么转化(借鉴)的问题。科学的学习范式要求基于对自身主客观因素系统分析的基础上确定学什么、何时学；将学习对象置于其所在系统中分析考察，领会其实质和要义；结合自身的发展程度和需要，通过多方位改造，甚至在小规模试点基础上，通过实证研究不断完善，实现科学的借鉴。

2.建立科学的反思与优化范式。师范教育反思包括三个层面：理论反思；制度反思；实践反思。理论反思和制度反思更多地集中在师范教育自身，前者反思的主要是师范教育理论体系的发展与完善程度、师范教育理论对师范教育制度发展与实践活动的适切性等方面；后者主要集中在制度自身的完善程度、对师范教育实践的作用等方面。前二者的反思对于构建中国特色师范教育理论体系与制度体系具有重要裨益。而实践反思相对来说更为经常，其中最为重要的是对师范教育与基础教育互动的反思。实际上，适应和引领基础教育发展是师范教育最为重要的使命。适应主要是指师范教育要适应基础教育合理的发展要求，为其提供人力、智慧和技术方面的支持；引领则是指师范教育要在理论发展、价值观、改革创新、方法与手段等方面进行引导，以促进其合规律地发展。

3.改革与发展的范式。发展模式的多次改变已经成为中国师范教育发展的一个重要特征，而起因往往是师范教育领域的某一个问题，这一问题的解决甚至完全不需要以模式和体系的变革来实现，当然已有的问题即便是模式和体系的变革也很难在短期内解决。因此，对于师范教育改革和发展，我们应该立足问题本身，并以“条件论”和辩证发展观为指导，而不是轻言变革。形成科学的改革与发展范式，不仅需要在心态上调整，还需要形成辩证思维、系统观和科学的方法论。

（四）弘扬实证研究，提升中国特色师范教育的科学性

师范教育本身就蕴含着丰富的实践性，师范教育理论、师范教育模式、师范教育的内部设计等多个方面，都需要在实践中检验、在实践中发展。在师范教育领域开展实证研究是推动师范教育理论体系、实践体系和制度体系发展的必要手段，是建设中国特色师范教育的重要路径。

1.基于实证，推动理论建设。师范教育理论需要在实践中检验，在实践中发展。实证研究旨在解决师范教育理论升级和发展的问题：通过实证研究，对那些陈旧的理论进行淘汰或者优化，对新的理论进行试点和检验，并基于实证分析进行适应性改造。如对于传统的师范生培养理论进行实证研究，找出其弊端，对其进行优化改造，使之能够与当下的师范教育实践相匹配；对于新的理论，可以通过小规模的实证研究验证其科学性和不足，为后续的运用提供支持，同时也可建立其与实践对接的桥梁。毋庸置疑，实证研究的开展将大大推进师范教育理论体系的优化发展，提升其系统性和科学性。

2.基于实证，推进师范教育制度体系的更新和优化。随着教育改革的不断发展，师范教育制度体系也在推进。既有的制度体系是否能够适应新的要求，需要依靠实证来检验、发现并提出改进方法；新的师范教育制度尤其是引进的制度是否合适，更需要实践的检验，需要借助实证研究验证其是否可行或者提出优化和适应性改进策略。近年来，我国在师范教育管理上，跳过实证直接引入西方制度并投入使用的现象并不鲜见。因此，基于实证研究，对师范教育制度体系进行优化、丰富是非常必要的。

3.基于实证，推动师范教育多维度创新。创新是建设中国特色师范教育体系的重要手段，而由于牵涉面较大，师范教育领域的创新则需要慎之又慎。借助实证研究，开展师范教育创新是最为稳妥、有效的方法。理论创新是其中的重要部分，它既可以在借鉴别人的理论基础上进行创新，也可以在既有经验总结的基础上进行创新，但无论哪一种创新都必须接受实证的检验。而实践层面的创新则更为重要，包含师范教育的课程设置、评价体系、标准体系、实践模式以及师范教育与基础教育的互动模式等方面，基于实证的创新将大大提高创新的科学性，提升其实用性和针对性。

参考文献：

[1]中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[EB/OL].(2018-01-31)[2018-11-21].http://www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/content_5262659.htm.

[2]刘自成.牢固树立新时代中国特色社会主义教育自信[N].中国教育报，2017-11-02(06).

[3]陈青之.中国教育史(下)[M].北京：北京联合出版公司，2015：810.

[4]南京师范大学校史编写组.南京师范大学大事记1902-1990[M].南京：南京大学出版社，1992：19.

[5]方玉芬.近代国人出国教育考察与中国教育改革[M].合肥：合肥工业大学出版社，2016：66.

[6]田正平.中外教育交流史[M].广州：广东教育出版社，2004：157.

[7]陆道坤.清末民初中国高等师范教育体制的“日本模式”[J].大学教育科学，2012(5)：71-77.

[8]吴洪成，田谧，等.晚清教师史研究[M].保定：河北大学出版社，2012：171.

[9]陆道坤.简论中国高等师范教育史上的“美国模式”[J].大学教育科学，2009(6)：67-73.

[10]张俊洪.建国后教育实行“以俄为师”的历史教训[J].教育评论，1989(1)：7-10.

[11]陆道坤.短暂的体制与长存的精神——中国高等师范教育“苏联模式”的历史解读与反思[J].大学教育科学，2013(5)：77-83.